Il Case-Based Learning come spazio narrativo e relazionale nella formazione infermieristica in SUPSI
Tra apprendimento clinico e dimensione umanistica della cura
22 Gennaio 2026 – SUPSI, Medical Humanities, Relazione, RicercaTempo di lettura: 19 minuti
22 Gennaio 2026
SUPSI, Medical Humanities, Relazione, Ricerca
Tempo di lettura: 19 minuti
I. Introduzione
Nel contesto della formazione infermieristica contemporanea, la sfida non è soltanto quella di trasmettere competenze cliniche, ma di formare professionisti capaci di integrare conoscenze, riflessione e sensibilità umana. In tale prospettiva, il Case-Based Learning (CBL) si configura come una metodologia in grado di coniugare sapere tecnico-scientifico e dimensione narrativa della cura, favorendo la costruzione di significati condivisi e la valorizzazione dell’esperienza personale dello studente (Kantar & Massouh, 2015; McLean, 2016).
Il CBL, basato sull’analisi di casi clinici reali, permette agli studenti di entrare nel racconto della malattia come esperienza di vita, e non solo come oggetto di studio.
L’approccio narrativo e relazionale che ne deriva contribuisce a coltivare la capacità di ascolto, il pensiero critico e la consapevolezza etica − elementi fondamentali di un umanesimo formativo che si intreccia con la pratica infermieristica quotidiana.
II. Il valore narrativo e simbolico del caso clinico
Ogni caso clinico rappresenta, in sé, una narrazione incompleta, un frammento di vita che gli studenti sono chiamati a esplorare e ricomporre. Il lavoro di gruppo diventa così uno spazio narrativo in cui ciascun partecipante interpreta, confronta e dà senso alle informazioni, riconoscendo la complessità della persona dietro la patologia (Li, Ye & Chen, 2019). Questa dimensione interpretativa richiama i princìpi delle Medical Humanities, in cui la storia del malato è considerata una forma di sapere che orienta la cura. Nel CBL la costruzione di una diagnosi o di un piano assistenziale passa inevitabilmente attraverso la comprensione narrativa: gli studenti imparano a leggere non solo i segni clinici, ma anche i contesti, le emozioni e le scelte che compongono l’esperienza di malattia.
III. L’apprendimento collaborativo come relazione di cura
Nel nostro progetto formativo, sviluppato con gli studenti del Bachelor in Cure Infermieristiche della SUPSI, il CBL è stato adattato a un gruppo numeroso di partecipanti (140 student*) suddivisi in sottogruppi eterogenei di 6 persone. Questa organizzazione ha permesso di creare un ambiente di apprendimento più raccolto e partecipativo, dove ciascuno potesse esprimere il proprio punto di vista e confrontarlo con quello dei colleghi. Il docente, in questo contesto, ha assunto il ruolo di facilitatore riflessivo sostenendo la costruzione collettiva (Auerbach et al., 2020), stimolando il dialogo e guidando il processo di apprendimento attraverso strategie di scaffolding, domande socratiche e supporto alle dinamiche di gruppo. Il confronto tra pari si è rivelato un potente strumento di apprendimento, capace di generare non solo nuove conoscenze, ma anche forme di empatia professionale. Nel debriefing finale gli studenti hanno condiviso riflessioni che mostrano come il lavoro di gruppo permetta di sentirsi parte di qualcosa e di imparare a pensare insieme.
IV. Struttura e fasi dell’attività
L’attività CBL è stata strutturata in sei fasi principali, ciascuna con un preciso obiettivo formativo: presentazione del caso clinico, discussione iniziale individuale e in piccoli gruppi, identificazione dei bisogni di apprendimento, approfondimento teorico, risoluzione del caso e applicazione pratica, e infine debriefing e riflessione finale. Questa struttura circolare richiama il modello dell’adaptive expertise, in cui l’apprendimento si basa su cicli ricorrenti di riflessione, applicazione e revisione (Cutrer et al., 2021; Wolff, Hammoud & Carney, 2023). Ogni fase, dal lavoro individuale alla discussione plenaria, diventa un’occasione per integrare conoscenza, esperienza e narrazione − tre dimensioni centrali per una formazione realmente umanistica.
Nel contesto SUPSI, il caso clinico è stato presentato dal docente responsabile del modulo con un’introduzione volutamente essenziale, orientata a fornire il contesto assistenziale senza anticipare soluzioni. Questa scelta ha permesso di attivare fin dalle prime fasi un atteggiamento esplorativo e interpretativo da parte degli studenti.
Durante il lavoro nei sottogruppi, gli studenti hanno utilizzato strumenti strutturanti quali griglie di analisi del caso con domande guida (ad es. identificazione dei dati rilevanti, formulazione di ipotesi, individuazione delle informazioni mancanti) e, in alcuni gruppi, mappe concettuali per rappresentare visivamente il ragionamento clinico e assistenziale.
La distribuzione temporale dell’attività ha previsto circa 20 minuti di analisi individuale, seguiti da 40-50 minuti di discussione in piccolo gruppo e da una restituzione plenaria di circa 30 minuti. Quest’ultima fase si è svolta prevalentemente in modalità orale, con momenti di confronto tra i diversi gruppi, ed è stata talvolta accompagnata da una sintesi scritta breve, utile a consolidare i passaggi chiave del ragionamento. Questa articolazione ha favorito la verbalizzazione del pensiero, la condivisione delle interpretazioni e la costruzione di una comprensione collettiva del caso.
V. Processi cognitivi e riflessione metacognitiva
Durante le attività, gli studenti sono stati stimolati a riconoscere e valutare il proprio pensiero. La riflessione sui propri limiti di conoscenza, sulle decisioni e sulle emozioni vissute ha favorito lo sviluppo del pensiero critico e metacognitivo (Raurell-Torredà et al., 2015). Tale consapevolezza è essenziale per la formazione di infermieri capaci di apprendere continuamente dall’esperienza, di adattarsi e di leggere la complessità delle situazioni assistenziali. Il CBL, in questo senso, non si limita a trasmettere competenze tecniche, ma promuove un modo di pensare la cura che coinvolge l’intelletto, l’emozione e la relazione.
VI. Narrazione e crescita personale
A completamento del percorso, alcuni studenti hanno partecipato a interviste narrative sul significato dell’esperienza vissuta. Dalle loro parole è emersa una profonda consapevolezza di sé e del proprio ruolo in formazione. Molti hanno raccontato di aver imparato ascoltando gli altri, di aver trovato fiducia nel gruppo e di aver riscoperto la dimensione umana del confronto. Queste testimonianze confermano che il CBL può essere interpretato come una forma di narrazione condivisa: una comunità che riflette su di sé, sulle emozioni e sulle scelte che accompagnano il percorso di apprendimento (Cassimjee, 2007; Thistlethwaite et al., 2012). La narrazione (Charon, 2006), in questa prospettiva, diventa non solo strumento didattico, ma anche pratica di cura − perché consente di dare voce, riconoscimento e significato all’esperienza formativa.
VII. Limiti e prospettive di sviluppo
L’esperienza descritta presenta alcuni limiti legati principalmente alla numerosità elevata degli studenti e alla conseguente complessità organizzativa. La gestione dei tempi e degli spazi ha richiesto un’elevata flessibilità da parte dei docenti. Anche la durata limitata del modulo ha rappresentato un vincolo rispetto alla possibilità di esplorare in modo più esteso i bisogni di apprendimento emersi.
Nonostante tali limiti, l’esperienza ha evidenziato un forte coinvolgimento degli studenti e una buona ricaduta in termini di partecipazione, motivazione e qualità del confronto. In prospettiva, si ipotizza l’integrazione di figure di peer support (studenti senior o learning assistant), l’uso sistematico di strumenti digitali collaborativi e un maggiore raccordo con attività di simulazione per rafforzare ulteriormente la continuità tra riflessione narrativa e azione clinica.
VIII. Verso un umanesimo formativo
Il CBL, così concepito, non è soltanto una metodologia di insegnamento, ma una pedagogia della relazione: un’esperienza che restituisce alla formazione infermieristica la dimensione dialogica, riflessiva e simbolica della cura.
Nel suo intreccio di parola, ascolto e conoscenza, il CBL coltiva nei futuri infermieri la capacità di vedere il paziente come persona e se stessi come parte di un sistema di relazioni etiche e professionali.
In questo senso il CBL si inserisce pienamente nel quadro di un umanesimo clinico contemporaneo, dove la cura viene insegnata non solo attraverso protocolli, ma attraverso l’incontro, la narrazione e il confronto.
Nota di ringraziamento
Un sentito ringraziamento va a Luciano Thomas, docente SUPSI, per il supporto e la collaborazione nella progettazione e nello sviluppo dell’esperienza di Case-Based Learning; a Paola Lampugnani, consulente pedagogica SUPSI, per il prezioso contributo di consulenza metodologico-didattica; e a Valentina Volonghi, del Servizio Comunicazione SUPSI, per il ruolo di coordinamento e valorizzazione comunicativa del progetto.
Bibliografia
L. Auerbach, S.A. Santen, W.B. Cutrer, M. Daniel, A.L. Wilson-Delfosse & N.K. Roberts, «The educators’ experience: Learning environments that support the master adaptive learner», Medical Teacher 42(11), 2020, pp. 1270-1274.
R. Cassimjee, «An evaluation of students’ perceptions of the use of case-based teaching and group work in a first-year nursing programme», South African Journal of Higher Education, 21(3), 2007, pp. 412-428.
R. Charon, Narrative medicine: Honoring the stories of illness, Oxford University Press, New York, 2006.
W.B. Cutrer, W.A. Spickard 3rd, M.M. Triola, B.L. Allen, N. Spell 3rd, S.K. Herrine, J.L. Dalrymple, P.N. Gorman & K.D. Lomis, «Exploiting the power of information in medical education», Medical Teacher, 43(sup2), 2021, S17-S24.
L.D. Kantar & A. Massouh, «Case-based learning: What traditional curricula fail to teach», Nurse Education Today, 35(8), 2015, e8-e14.
S. Li, X. Ye & W. Chen, «Practice and effectiveness of “nursing case-based learning” course on nursing students’ critical thinking ability: A comparative study», Nurse Education in Practice, 36, 2019, pp. 91-96.
S.F. McLean, «Case-based learning and its application in medical and health-care fields: A review of worldwide literature», Journal of Medical Education and Curricular Development, 3, 2016, JMECD-S20377.
M. Raurell‐Torredà, J. Olivet‐Pujol, À. Romero‐Collado, M.C. Malagon‐Aguilera, J. Patiño‐Masó & A. Baltasar‐Bagué, «Case‐based learning and simulation: Useful tools to enhance nurses’ education?», Journal of Nursing Scholarship, 47(1), 2015, pp. 34-42.
J.E. Thistlethwaite et al., «The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23», Medical Teacher, 34, 2012, e421-e444.
M. Wolff, M. Hammoud & M. Carney, «Developing master adaptive learners: Implementation of a coaching program in graduate medical education», Western Journal of Emergency Medicine, 24(1), 2023, pp. 71-79.
B. Williams, «Case-based learning—A review of the literature: Is there scope for this educational paradigm in prehospital education?», Emergency Medicine Journal, 22(8), 2005, pp. 577-581.
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